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　　什麼是（思想）解放？是還人以本來面目，讓人恢復用童年時認識世界的方式，重新體驗世界，掙脫既定價值。孩子不是大人的雛影，孩子與大人分屬不同的向度。大人看世界是分析的、局部的，孩子看世界則是整體了解。

　　本書一九九四年初版，獲聯合報年度十大好書獎。作者以特有的文采講述教育哲學與近代思潮的演進；從康德、黑格爾、皮亞傑到哈伯瑪斯，內容深入淺出，結合作者本身原創性的觀點，相互辯證，建構出一套人本教育的哲學論述。

　　書中重要的論點，是揭示兒童成長的真相，闡述人的原始創造特質。作者稱之為人的「自然能力」，以此與「文明能力」相區隔，並指出自然能力與文明能力相互辯證的發展，才能深化人類文明創造的果實。傳統的學校教育只著重孩子描述、分析與表面的抽象能力等文明能力，忽略每一個孩子天賦的原創性與想像力，並壓抑孩子體驗世界必要的探索、思辯與勇氣，因此造成人經驗網絡的斷層，培養出一代代套裝知識的奴隸。作者強調，知識是人經驗的累積，教育的目的在於拓廣人的經驗，同步須發展人的抽象能力，以此整合眾多紛雜的經驗，把它們變成意義與價值。

　　本書為台灣教育改革與人本教育重要的閱讀文本。在「四一○教育改造運動」屆二十周年的今天，值得我們重新閱讀，並回溯教育的初衷以及人存在的本質。

作者簡介

黃武雄

　　一九四三年生於台灣新竹，父籍嘉義朴子，為台大數學系退休教授，專業幾何研究，並擅長散文，文體獨特，曾獲一九八二年中國時報文學散文推薦獎。除專業論著及本書外，另著有《學校在窗外》（左岸）、《台灣教育的重建》（遠流）、《黑眼珠的困惑》（人本）、《木匠的兒子》（聯經）。早年受教育部委托，編寫高中數學實驗教材，親赴中學實地，深入基層觀察教育現實。三十年間經常撰文評論台灣教育與社會。一九九四年發起四一○教改運動，一九九七年倡議普設社區大學，衝激體制教育，並為台灣兩大體制外教育系統開拓新視野。

跌倒的次數沒寫在臉上

辨認特徵，整體地看待世間的複雜現象，是小孩秉承於自然的原始創造特質。關於這種能力，我們的說明暫且告一段落。我們開始探討兒童其他的創造特質。

十七、生之勇氣

田立克（Paul Tillich, 1886-1965）就人類存在的本質討論生之勇氣（courage to be）。他指出文藝復興時期，人將往昔接受命運的勇氣轉變成對命運展開一連串主動格鬥的勇氣，命運就如帆上的風，人類是舵手。人類竭盡一切可能在所處的環境裡掌握自己的路途，實現他的潛力。而人類的潛力是取之不盡的。因為人類是宇宙的縮影，宇宙的力量皆潛藏於人類身上，人類可以參與宇宙的一切領域與秩序。

小孩跨入世間，便是以這種無畏的生之勇氣體現他自己，把他自身溶入這個世界。他摸觸世間的一切事物，不帶一點猶豫，他干擾外在世界的秩序，來了解周遭的世界，從而認識他自己。他從躺著、趴著而爬著、坐著，最後站了起來，就像他的祖先直立起來一樣。當匍匐地上的爬蟲類及四條腿的哺乳類平穩地在地上行走、不必擔心摔跤時（你看過貓狗摔跤嗎？），直立起來的人卻不斷在跌倒的威脅與挑戰中發展腦部與智慧。跌倒使人的幼兒成長，也使人的老者常常一蹶不起，結束人的旅程。直立行走與不斷跌倒構成人的特徵，也成就了人萬物之靈的文明。

小孩不怕跌倒，跌倒是他以他的身體溶入周遭世界，干擾外在事物的秩序時，必要付出的成本。但他從不計算成本，只因體驗是他生命成長不能割離的血肉。

人最真實的知識須靠自身的體驗得來，靠自身體驗得來的知識，才能發展成智慧。先前我們談過，人連認識自己生活其中的空間，都不像康德所假設，依賴先驗的賦予，而是通過幼兒階段移動實物、移動自己身體，建立起位移群的概念，然後抽象為向量、為點，最後才是位置與空間。

人學習大小的觀念也是如此。皮亞傑的研究再三指出這點。對於數、長度、面積、體積以及重量的「不變性」（invariance），兒童的認知發展比一般人意料的來得遲緩。原因是小孩只透過體驗，一點一滴累積著他從體驗中得來的東西，他才逐步抽象為概念性的知識。而不斷地體驗需要歲月。

皮亞傑與一般人一樣，沒有對不變性的前階段經驗作足夠深入的分析。一般人以為不變性是知識的開始。比如說數目，知道5隻獅子與5隻綿羊的數目同樣都是5，亦即明白了：「5」這個數目的意義不因指的是獅子或指的是綿羊而有所改變，這時候小孩才可以學算數。

再舉個例子，比如說容積，一瓢水的容積（例如二百c.c.的水）不因裝在高瘦的杯子或粗大的牙缸而改變，只有了解這事實，容積才能夠定義，小孩也才可以開始學習容積。

在文明的軌道上，一個概念的定義（或其不變性）是起點，因為定義之後，描述事物內在機制與現象的語言才能精確展現。但以人認知發展的整體來說，定義所代表的已經是一個漫長體驗歷程的終結。

十八、加法後不變

皮亞傑如果將小孩認識數目或容積的不變性，印證於能量不變性在物理發展的歷史，會發現小孩認識數目或容積不變性之前，對數目或容積已有相當深刻的體驗。當人類可以寫出能量不變定律之時，人才能定義能量，但到了定義能量的前夕，其實人對能量的不同形式如位能、動能等，已有相當的體驗與了解。
在小孩弄清楚數目的不變性之前，大人問他：「5隻獅子與5隻綿羊，哪邊多？」小孩偶會回答：「獅子多。」

會有這樣的答案，有幾個可能的理由。第一是小孩對於題意的了解有落差。當小孩對數的不變性觀念尚未建立之前，他不明白大人問「哪邊多」到底是什麼涵義。
其次，小孩來到世間，他充滿好奇，勇於體驗，原因並不是主觀地為好奇而好奇，也不是單純為體驗而體驗，更不是他天生熱愛知識要作個學問家。他的好奇與體驗，他一切不計成本的努力，為的無非是生存與發展。好奇與不遲疑地接近知識，有益於人的生存與發展。這是自然授予的使命，而這個使命的基礎便是人的存在。當小孩被問及5隻獅子與5隻綿羊哪邊多時，他所意會的「多」，指的是「有利於生存的壯大」，不是數學文明中的數目多少。透過童話中描述的獅子吃掉綿羊的故事，或透過自己不及半公尺的小個子曾被幾條一公尺多長的野狗追逐的恐懼經驗，他自然要說獅子多。

當小孩明白5這數目的不變性之前，他已經付出很多力氣做過種種嘗試，也跌了許多跤。從他降生時遠不如毛蟲蟑螂的智力，短短數年之間，超越了所有動物的理解，學會5這數目的意涵。這中間他須經歷多少事情，體驗多少具體事物，然後自己摸索，自己學習抽象，最後才弄清楚：5隻獅子與5隻綿羊一樣多，也與5個手指頭、5根香蕉、5棵樹、5棟房子一樣多。

在學會定義與不變性之前，小孩已有難以想像的複雜與豐富的體驗。這段體驗何其艱辛，成人不知其中艱辛，只因小孩不曾將他跌跤的次數寫在臉上——事實上小孩亦不在乎跌跤。自己摸索自己思辨，不斷體驗不斷成長。這種生之勇氣，原是小孩極為珍貴的創造特質。

認知發展的理論還未能說明：兒童如何經由不斷體驗而了解文明的事物與概念。譬如他如何從千百次碰觸與觀察周遭的實物，最後看出了5個指頭與5個房子代表同樣是5的數目。我們有理由相信小孩是透過數目的加法運算（加法是文明重要的產物，也是有利於人類生存與發展的自然運作），反過來才認識數目本身，而不是像一般數學教師所以為的那樣：先認識數目才知道加法。基於對數學史的了解，我們幾乎可以斷言人類的祖先因為重複觀察到：2個手指頭加上3個手指頭的結果，無異於2棟房子添上3棟房子的結果（亦即同樣都是5個手指頭、5棟房子），才逐漸看出來名數，如手指頭、房子等，是不必要的累贅，也因此才有了數目的不變性，才建立起1、2、3、4、5這些數目的概念。在人類文明的開創過程中，人不是沒來由地先有數的不變性，就像數學課本上的編排方式，先有數的定義，才有加法。事實上數學概念的形成，比我們一般所想的遠為複雜。數的不變性，是在實際生活中，與加減法的運用，交迭而辯證地相互激盪，才逐步形成。

小孩了解文明事物（如數目等）的過程，正如同人類文明拓展時代的開創過程：經由深度的體驗，在真實的世界裡，在緊緊結合著生存與發展的運作中，經歸納、抽象、去蕪存菁，才逐步辯證的掌握了文明的概念。